Якобсон психология чувств и мотивации. Якобсон П.М. «Психология чувств и мотивации. Темы для рефератов

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Якобсон Павел Максимович

(1902 - 9.07.1979) - отечественный психолог.

Биография.

С 1918 г. по 1922 г. учился в Московском университете. Работал преподавателем психологии в школе, в Академии коммунистического воспитания, Академии художественных наук, Государственном институте театрального творчества. В 1941 г. ушел добровольцем на фронт, после тяжелого ранения и демобилизации работал доцентом кафедры психологии философского факультета МГУ, с 1944 г. - старшим научным сотрудником Института общей и педагогической психологии АПН СССР. В 1962 г. защитил докторскую диссертацию.

Исследования.

Один из крупнейших специалистов в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества. Дал развернутый анализ переживаний актера в процессе его сценической деятельности.

Сочинения.

Психология сценических чувств актера. 1936;

Психология чувств. 1956; Эмоциональная жизнь школьника. 1966; Психологические проблемы мотивации поведения человека. 1969

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

Смотреть что такое "Якобсон Павел Максимович" в других словарях:

Якобсон Павел Максимович - (1902 9.07.1979) отечественный психолог. С 1918 г. по 1922 г. учился в Московском университете. Работал преподавателем психологии в школе, в Академии коммунистического воспитания, Академии художественных … Психологический словарь

Якобсон, Павел Максимович - (1902 1979) Российский психолог. Закончил психолого философское отделение Московского университета (1922), доктор психологических наук (1962). В 1926 г. становится научным сотрудником Академии художественных наук, доцентом кафедры психологии… … Кто есть кто в российской психологии

Якобсон - Якобсон фамилия. Известные носители: Якобсон, Александр Анатольевич (р. 1959) израильский историк, публицист и политический деятель. Якобсон, Анатолий Александрович (1935 1978) советский и израильский литературовед и писатель,… … Википедия

ЯКОБСОН - Павел Максимович (1902 1979) российский психолог, специалист в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества, мотивации поведения человека. Д р психологических наук (1962). Окончил психолого философское отделение… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Лауреаты Сталинской премии за выдающиеся изобретения и коренные усовершенствования методов производственной работы - Сталинская премия за выдающиеся изобретения и коренные усовершенствования методов производственной работы форма поощрения граждан СССР за значительные заслуги в техническом развитии советской индустрии, разработки новых технологий, модернизации… … Википедия

Лауреаты Сталинской премии в области литературы и искусства - (полный список) Содержание 1 Список лауреатов 1.1 1941 1.2 1942 1.3 1943 … Википедия

Лауреаты Сталинской премии за выдающиеся изобретения - Содержание 1 1941 2 1942 3 1943 4 1946 4.1 Премии … Википедия

Содержимое работы - 1 файл

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Московской области

Международный университет природы,

общества и человека «Дубна»

Филиал «Угреша»

Кафедра психологии

МОНОГРАФИЯ

Якобсон П.М. «Психология чувств и мотивации»

Выполнила:

студентка

группы П1-08

кафедра психологии

Черкасова О.Ю.

Руководитель:

доцент Алексеева Н.В.

город Дзержинский

2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

В российской и мировой психологической науке П.М. Якобсон известен как один из крупнейших специалистов в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества. Им опубликовано свыше 140 научных работ. Среди них 8 монографий («Психология сценических чувств актера», «Психология чувств», «Эмоциональная жизнь школьника», «Психологические проблемы мотивации поведения человека» и др., статьи в энциклопедиях, научных и научно-популярных журналах, брошюры. Его основные труды переведены на многие языки народов бывшего Союза и мира (Венгрия, Испания, Польша, Франция, Япония и др.).

О его высоком авторитете говорит, например, тот факт, что к его первой книге «Процесс творческой работы изобретателя» (Изд-во Всесоюзного общества изобретателей, 1934 г.) написал предисловие Л.С. Выготский. Они были хорошо знакомы, понимали и ценили друг друга. И поэтому закономерно было помещение уже после смерти Л.С. Выготского его статьи «К вопросу о психологии творчества актера» в заключительную часть книги П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера» (Москва, Гослитиздат, 1936 г.). Все, кому посчастливилось близко знать П.М. Якобсона, работать с ним, отзываются о нем с такой любовью и сердечностью, что начинаешь думать о том, какими же качествами должен обладать человек, чтобы оставить о себе столь добрую и даже восторженную память. Мне не довелось часто общаться с П.М. Якобсоном, поэтому я много беседовала с теми, кто хорошо его знал и любил и кто помог хоть в какой-то степени воссоздать образ этого удивительного, творческого, замечательного человека.

В шестнадцатилетнем возрасте он поступил на Психолого-философское отделение Историко-филологического факультета Московского государственного университета, который успешно окончил в 1922 году. Программа обучения была удивительно разнообразной и насыщенной. Среди изучаемых учебных предметов, кроме философии (введение в философию, история древней, средневековой, новой и новейшей философии), психологии (основной курс, криминальная психология, индивидуальная психология, этническая психология, экспериментальная психология, психология труда и др.), логики, были следующие: история Греции, история России XIX века, новейшая русская литература, греческий и французский языки, западная литература эпохи Просвещения, история эстетических учений и др. Его выпускная работа называлась: «О возможности трансцендентального реализма».

По свидетельству его жены Ольги Степановны Ларионовой,П.М. Якобсон был одним из любимых учеников Густава Густавовича Шпета, известного философа, преподавателя Московского университета, вице-президента Российской Академии художественных наук. Шпет занимался литературной и философской работой, переводами «Феноменологии духа» Гегеля. Как отмечается в Философской энциклопедии, «Шпет в своих философских исследованиях стремится не выходить за пределы собственно методологических проблем, за круг идей немецкого трансцендентализма. Шпет - противник положительной философии построений, то есть метафизики, он выступает за строгую научность философии» (Философская энциклопедия, М., 1970. Т. 5. С. 519.).

Его дочь от первого брака Марина Павловна Якобсон вспоминает две шутки, о которых поведал ей отец и которые ходили в их среде: «Нет Бога кроме Гуссерля, и Шпет - пророк его» и «Нет Бога кроме Шпета, и Якобсон - пророк его».

П.М. Якобсон владел несколькими иностранными языками, переводил синхронно с немецкогоВ период обучения он работал корреспондентом Агентства ВЦИК (Центропечать), был слушателем Аэросъемочной школы, преподавал психологию в школе.

После окончания университета П.М. Якобсон сменил несколько мест работы: Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, Государственная Академия художественных наук (театральная секция) и др. Одновременно П.М. Якобсон преподавал психологию в различных учебных заведениях, например, таких известных, как Государственный институт кинематографии и педагогическое отделение хореографического училища Большого Театра.

С 1938 по 1941 год П.М. Якобсон работал в ГИТИСе в качестве зав. аспирантурой и преподавателя психологии.

В 1935 году П.М. Якобсону ВАК Наркомпроса присвоил ученую степень кандидата педагогических наук (по психологии) без защиты диссертации.

В июле 1941 г. П.М. Якобсон ушел добровольцем-ополченцем в 8-ю Краснопресненскую дивизию. В начале октября 1941 года попал в окружение, был ранен и оставлен на попечение в совхозе «Кобелево» Смоленской области. Раненый П.М. Якобсон попадает в облаву, и его отправляют в пересыльный лагерь.

По словам его дочери Марины Павловны, в плену он провел 9 дней (19 декабря 1941 года он и трое его товарищей совершили побег). Днем они вышли из ворот лагеря якобы на работы. Вчетвером несли бревно. Их не остановили, потому что до этого они предусмотрительно выменяли на сэкономленные пайки хлеба шапку-ушанку, которая в этом лагере была символом принадлежности к определенной «касте» - людям, служившим немцам и имевшим право выводить пленных на работу. После побега П.М. Якобсон пробыл около двух месяцев в проверочном лагере.

Его жена, О.С. Ларионова, рассказывает и о таком драматическом эпизоде из военной жизни. Павла Максимовича с группой его товарищей вели на расстрел. В цепочке приговоренных он был предпоследним, и, когда процессия вошла в лес, он сказал своему товарищу, идущему последним: «Остановись». Пользуясь наступившими сумерками, они сумели отползти в заросли и скрыться от преследовователелей. После длительной болезни он был отправлен в Подольск, где долечивался в госпитале. Только в мае 1942 года П.М. Якобсон вернулся в Москву, где поступил на работу консультантом в научно-творческий отдел ВТО и одновременно начал работать доцентом на философском факультете МГУ (до 1950 г.).

Одновременно с преподавательской деятельностью он ведет большую научно- исследовательскую работу в области психологии художественного творчества. Опубликованная в 1936 году П.М. Якобсоном монография «Психология сценических чувств актера» и до настоящего времени не потеряла своей актуальности в области научно-психологического анализа эмоциональной сферы и переживаний актера в процессе его сценической деятельности.

С апреля 1944 г. и до самой смерти его жизнь была связана с Психологическим институтом РАО (в то время он носил название Института общей и педагогической психологии АПН).

В 1962 году на философском факультете Ленинградского университета П.М. Якобсон защитил докторскую диссертацию на степень доктора педагогических наук (по психологии) .

Его научная и творческая жизнь не была гладкой. Несмотря на огромный авторитет ученого, на то, что его книги переводились во многих странах мира, ему неоднократно отказывали в праве поехать за границу, не позволяли работать по определенной научной теме и т.д. Его жена отмечает, что во всех сложных ситуациях удивительно благородно и ответственно вели себя сотрудники Психологического института и, в первую очередь, его директор А.А. Смирнов, которые очень ценили его и делали все возможное и невозможное, чтобы создать нормальные условия для работы в институте. Павел Максимович, будучи истинным интеллигентом, совершенно не умел «постоять за себя», не мог защищать себя недостойными способами.

Был в его жизни и такой драматический эпизод. Однажды в феврале 1953 года он был вызван в дирекцию, где ему сказали, что, несмотря ни на какие усилия, его вынуждены уволить. Это было незадолго до смерти И. Сталина. После 5 марта 1953 года П.М. Якобсона оставили в покоеО сложностях, которые приходилось ему испытывать как ученому, можно судить по некоторым документам, сохранившимся в личном деле.

Вот отдельные фрагменты из характеристик, данных П.М. Якобсону по разным поводам институтским «треугольником»: «В 1949 году П.М. Якобсон должен был написать одну главу монографии «Психология творчества актера», посвященную проблеме использования профессионального образа роли. Глава была предоставлена своевременно. Несмотря на использование в главе очень ценного, специально собранного материала, тов. Якобсону не удалось добиться доказательности выводов и постановки крупных психологических проблем 1 . Работа представляет собой систематизацию интересных высказываний ведущих советских актеров, но эти высказывания взяты вне конкретного жизненного контекста. Тем не менее вопросы, возникающие при чтении работы, имеют несомненную ценность как для психологии, так и для актерской практики. П.М. Якобсон еще очень мало перестроил методы своей работы, несмотря на настойчивые требования лаборатории и неоднократную критику его продукции на заседаниях лаборатории. Хотя свою работу по указанной теме он рассматривает как подготовку докторской диссертации, однако четких контуров последней пека еще не видно».

1.Чувства и их характерные черты. Основные виды чувств.

Не случайно такой известный психолог, как Н.Н. Ланге, назвал проблему чувств «Золушкой» психологии. «Чувство, - писал он, - занимает в психологии место Сандрильоны, нелюбимой, гонимой и вечно обобранной в пользу старших сестер - «ума» и «воли». Ему приходится обыкновенно ютиться на задворках психологической науки, тогда как воля, а особенно ум (познание) занимают все парадные комнаты. Если собрать все научные исследования о чувствах, то получится список столь бедный, что его далеко превзойдет литература любого вопроса из области познавательных процессов, даже очень мелкого, вроде, например, вопроса о разностной чувствительности к оттенкам яркости или о влиянии усталости на пространственное ощущение кожи».

Понятие «чувство», писал Якобсон П.М., охватывает очень обширную и многообразную область психической жизни человека. Мы говорим о чувстве горячего советского патриотизма, свойственном советским людям, любящим свою социалистическую Родину, о чувстве любви матери к ребенку, о чувстве радости от осуществления трудной и нужной для общества работы, о чувстве товарищеской близости к людям, с которыми сообща добиваешься трудовых успехов, о чувстве ненависти к врагам мира и прогресса. К сфере чувств нами относятся многочисленные состояния, переживания, побуждения. Это и радость, и волнение, и преданность, и уважение, и горе, и восторг, и восхищение, и т.д.

«Человек живет и действует в реальной действительности. Он познает окружающий его мир, природу, людей, их социальные взаимоотношения. В процессе деятельности, труда, общения с другими людьми - одним словом, в процессе его жизни - у него складываются с обществом в целом, с человеческими коллективами, с отдельными людьми определенные отношения. Реальный мир во всем его многообразии отражается в сознании индивидуального человека.

Но человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает свое отношение к предметам явлениям реального мира. Это отношение выражается у него в различных интересах, устремлениях, оценках, различных чувствах - удовольствии, радости, горе и т.д.

Следовательно, появление чувств имеет своим источником существующий независимо от человека реальный мир, с которым человек вступает в многообразные связи и отношения. Чувства, эмоциональная жизнь есть своеобразная форма отражения действительности, в которой выражаются субъективные отношения человека к миру. В процессе взаимодействия с окружающей средой у человека могут возникать различного рода ответные реакции на полученные воздействия. Многие из этих реакций эмоционально окрашены, имеют устойчивый, повторяющийся характер и поэтому перерастают в стойкие формы эмоционального отношения к действительности, занимающие большое место в жизни человека, оказывающие определенное влияние на его действия.

Краткое описание

Введение 2
1.Чувства и их характерные черты. Основные виды чувств. 2
2.Эмоциональная сфера в структуре личности:
дошкольного, подросткового, юношеского возраста 2
3. Проблемы мотивации человека: теории и концепции 2
Заключение 2

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. <...>

Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. <...>

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, вырывает из рук, сколько в словесной форме – ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи – ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником – социальных и асоциальных – является для воспитателя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие – искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничены. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания. <...>

Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей в кинокартинах (а оно обычно является более правильным, чем восприятие отдельной фотографии). Только повторные, а иногда многократные предъявления таких кинофильмов делали их восприятие адекватным. Таким образом, можно сказать, что не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

В этом периоде развития у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы 2 класса: «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» Девочка потому и зевала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке. Иначе говоря, воспитательное воздействие ее совершилось!

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действия, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики 1 класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики 1 класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К 4 классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы.

Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и плохом смысле: чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим – драки с ребятами из другой школы и т.д. Все это вызывает переживания нового типа. Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием воспитателя, а иногда помимо его воли и устремлений.

Так называемое «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе младших школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольника. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают только в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения, отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах. <...>

Если мы спросим себя, чем «живет» ребенок младшего школьного возраста, то картина по сравнению с дошкольником получится иная. Мы уже говорили о месте школы и учения в его внутреннем мире. Иное место в его жизни, в его эмоционально окрашенных устремлениях занимает игра, которую младшие школьники очень любят. <...>

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей и т.д., но у них появляются иные поводы и причины для страха.

То обстоятельство, что для учащегося начальной школы имеет большое значение отношение к нему коллектива класса или какой-то его группы, мнение о нем окружающих взрослых, приводит к тому, что он начинает испытывать страх особого рода: что он может показаться смешным, слабовольным, может показаться трусом или лжецом.

Вместе с тем нельзя забывать, что иногда из-за недостаточного внимания родителей к духовному миру ребенка (особенно первоклассника) мы сталкиваемся с тем, что маленький школьник испытывает тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. Так, многие родители разрешают детям этого возраста смотреть фильмы, в которых происходят драматические события, непонятные им. И ребенок иногда переживает страх, испуг, ужас. Яркие образы событий настойчиво вторгаются в его мир, снятся, преследуют, особенно если он очень впечатлителен. На эту психическую особенность младшего школьника следует обратить внимание и родителям, и учителям.

Иначе, чем дошкольники, младшие школьники переживают обиду. Дошкольник обижается, когда не получает тот предмет (лейку, игрушку, конфетку), который ему нравится и «нужный» ему именно сейчас, в данный момент. А младший школьник обижается, когда ему не доверяют определенного поручения: сходить в магазин, постирать, убрать в комнате.

Острое эмоциональное отношение младшего школьника к тому, что он делает в школе, к классному коллективу, к мнению окружающих о нем, к ряду впечатлений от житейских происшествий, от событий в спорте при росте тенденции к общению со сверстниками ведет к тому, что в круге его переживаний особенно большое место начинает занимать друг или товарищ. <...>

Дружба как форма товарищеского общения, совместных занятий, совместных интересов и симпатий к тем или другим явлениям школьной жизни, героям литературных произведений становится в младшем школьном возрасте значительно устойчивей, чем в дошкольном возрасте.

Наряду с «личными» темами – мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, связанными со спортивными играми, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем, – развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические переживания.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гражданского гнева, волнения за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Ребенок десяти-одиннадцати лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя: эмоционально-значительное впечатление от художественных произведений может выявиться как в отдельных рисунках, которые он делает, так и в стихах, сочиненных им, или в рассказах по поводу прочитанной повести.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин.

Во-первых, нравственные положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера. В одних конкретных случаях они «пробивают себе дорогу» в его сознании, в других – не получают осознанного применения.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают невольно выражаться и применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения. Но они могут и не проявиться при его действиях и поступках.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // П.М. Якобсон. Психология чувств 1мотивации. – М. – Воронеж, 1998. – С. 87-118. (Впервые опубликовано в 1966 г.)

Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Московской области
Международный университет природы,
общества и человека «Дубна»
Филиал «Угреша»

Кафедра психологии

МОНОГРАФИЯ
Якобсон П.М. «Психология чувств и мотивации»

Выполнила:

студентка
группы П1-08
кафедра психологии
Черкасова О.Ю.

Руководитель:

доцент Алексеева Н.В.

город Дзержинский
2009
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Павел Максимович Якобсон (1902-1979) - видный российский психолог, высокообразованный и очень эрудированный человек, к которому полностью применимо определение «врожденный интеллигент».
В российской и мировой психологической науке П.М. Якобсон известен как один из крупнейших специалистов в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества. Им опубликовано свыше 140 научных работ. Среди них 8 монографий («Психология сценических чувств актера», «Психология чувств», «Эмоциональная жизнь школьника», «Психологические проблемы мотивации поведения человека» и др., статьи в энциклопедиях, научных и научно-популярных журналах, брошюры. Его основные труды переведены на многие языки народов бывшего Союза и мира (Венгрия, Испания, Польша, Франция, Япония и др.).
О его высоком авторитете говорит, например, тот факт, что к его первой книге «Процесс творческой работы изобретателя» (Изд-во Всесоюзного общества изобретателей, 1934 г.) написал предисловие Л.С. Выготский. Они были хорошо знакомы, понимали и ценили друг друга. И поэтому закономерно было помещение уже после смерти Л.С. Выготского его статьи «К вопросу о психологии творчества актера» в заключительную часть книги П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера» (Москва, Гослитиздат, 1936 г.). Все, кому посчастливилось близко знать П.М. Якобсона, работать с ним, отзываются о нем с такой любовью и сердечностью, что начинаешь думать о том, какими же качествами должен обладать человек, чтобы оставить о себе столь добрую и даже восторженную память. Мне не довелось часто общаться с П.М. Якобсоном, поэтому я много беседовала с теми, кто хорошо его знал и любил и кто помог хоть в какой-то степени воссоздать образ этого удивительного, творческого, замечательного человека.
П.М. Якобсон родился 1 января 1902 г. в г. Москве, где прошла вся его жизнь.
В шестнадцатилетнем возрасте он поступил на Психолого-философское отделение Историко-филологического факультета Московского государственного университета, который успешно окончил в 1922 году. Программа обучения была удивительно разнообразной и насыщенной. Среди изучаемых учебных предметов, кроме философии (введение в философию, история древней, средневековой, новой и новейшей философии), психологии (основной курс, криминальная психология, индивидуальная психология, этническая психология, экспериментальная психология, психология труда и др.), логики, были следующие: история Греции, история России XIX века, новейшая русская литература, греческий и французский языки, западная литература эпохи Просвещения, история эстетических учений и др. Его выпускная работа называлась: «О возможности трансцендентального реализма».
По свидетельству его жены Ольги Степановны Ларионовой,П.М. Якобсон был одним из любимых учеников Густава Густавовича Шпета, известного философа, преподавателя Московского университета, вице-президента Российской Академии художественных наук. Шпет занимался литературной и философской работой, переводами «Феноменологии духа» Гегеля. Как отмечается в Философской энциклопедии, «Шпет в своих философских исследованиях стремится не выходить за пределы собственно методологических проблем, за круг идей немецкого трансцендентализма. Шпет - противник положительной философии построений, то есть метафизики, он выступает за строгую научность философии» (Философская энциклопедия, М., 1970. Т. 5. С. 519.).
Его дочь от первого брака Марина Павловна Якобсон вспоминает две шутки, о которых поведал ей отец и которые ходили в их среде: «Нет Бога кроме Гуссерля, и Шпет - пророк его» и «Нет Бога кроме Шпета, и Якобсон - пророк его».
П.М. Якобсон владел несколькими иностранными языками, переводил синхронно с немецкогоВ период обучения он работал корреспондентом Агентства ВЦИК (Центропечать), был слушателем Аэросъемочной школы, преподавал психологию в школе.
После окончания университета П.М. Якобсон сменил несколько мест работы: Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, Государственная Академия художественных наук (театральная секция) и др. Одновременно П.М. Якобсон преподавал психологию в различных учебных заведениях, например, таких известных, как Государственный институт кинематографии и педагогическое отделение хореографического училища Большого Театра.
С 1938 по 1941 год П.М. Якобсон работал в ГИТИСе в качестве зав. аспирантурой и преподавателя психологии.
В 1935 году П.М. Якобсону ВАК Наркомпроса присвоил ученую степень кандидата педагогических наук (по психологии) без защиты диссертации.
В июле 1941 г. П.М. Якобсон ушел добровольцем-ополченцем в 8-ю Краснопресненскую дивизию. В начале октября 1941 года попал в окружение, был ранен и оставлен на попечение в совхозе «Кобелево» Смоленской области. Раненый П.М. Якобсон попадает в облаву, и его отправляют в пересыльный лагерь.
По словам его дочери Марины Павловны, в плену он провел 9 дней (19 декабря 1941 года он и трое его товарищей совершили побег). Днем они вышли из ворот лагеря якобы на работы. Вчетвером несли бревно. Их не остановили, потому что до этого они предусмотрительно выменяли на сэкономленные пайки хлеба шапку-ушанку, которая в этом лагере была символом принадлежности к определенной «касте» - людям, служившим немцам и имевшим право выводить пленных на работу. После побега П.М. Якобсон пробыл около двух месяцев в проверочном лагере.
Его жена, О.С. Ларионова, рассказывает и о таком драматическом эпизоде из военной жизни. Павла Максимовича с группой его товарищей вели на расстрел. В цепочке приговоренных он был предпоследним, и, когда процессия вошла в лес, он сказал своему товарищу, идущему последним: «Остановись». Пользуясь наступившими сумерками, они сумели отползти в заросли и скрыться от преследовователелей. После длительной болезни он был отправлен в Подольск, где долечивался в госпитале. Только в мае 1942 года П.М. Якобсон вернулся в Москву, где поступил на работу консультантом в научно-творческий отдел ВТО и одновременно начал работать доцентом на философском факультете МГУ (до 1950 г.).
Одновременно с преподавательской деятельностью он ведет большую научно- исследовательскую работу в области психологии художественного творчества. Опубликованная в 1936 году П.М. Якобсоном монография «Психология сценических чувств актера» и до настоящего времени не потеряла своей актуальности в области научно-психологического анализа эмоциональной сферы и переживаний актера в процессе его сценической деятельности.
С апреля 1944 г. и до самой смерти его жизнь была связана с Психологическим институтом РАО (в то время он носил название Института общей и педагогической психологии АПН).
В 1962 году на философском факультете Ленинградского университета П.М. Якобсон защитил докторскую диссертацию на степень доктора педагогических наук (по психологии) .
Его научная и творческая жизнь не была гладкой. Несмотря на огромный авторитет ученого, на то, что его книги переводились во многих странах мира, ему неоднократно отказывали в праве поехать за границу, не позволяли работать по определенной научной теме и т.д. Его жена отмечает, что во всех сложных ситуациях удивительно благородно и ответственно вели себя сотрудники Психологического института и, в первую очередь, его директор А.А. Смирнов, которые очень ценили его и делали все возможное и невозможное, чтобы создать нормальные условия для работы в институте. Павел Максимович, будучи истинным интеллигентом, совершенно не умел «постоять за себя», не мог защищать себя недостойными способами.
Был в его жизни и такой драматический эпизод. Однажды в феврале 1953 года он был вызван в дирекцию, где ему сказали, что, несмотря ни на какие усилия, его вынуждены уволить. Это было незадолго до смерти И. Сталина. После 5 марта 1953 года П.М. Якобсона оставили в покоеО сложностях, которые приходилось ему испытывать как ученому, можно судить по некоторым документам, сохранившимся в личном деле.
Вот отдельные фрагменты из характеристик, данных П.М. Якобсону по разным поводам институтским «треугольником»: «В 1949 году П.М. Якобсон должен был написать одну главу монографии «Психология творчества актера», посвященную проблеме использования профессионального образа роли. Глава была предоставлена своевременно. Несмотря на использование в главе очень ценного, специально собранного материала, тов. Якобсону не удалось добиться доказательности выводов и постановки крупных психологических проблем 1 . Работа представляет собой систематизацию интересных высказываний ведущих советских актеров, но эти высказывания взяты вне конкретного жизненного контекста. Тем не менее вопросы, возникающие при чтении работы, имеют несомненную ценность как для психологии, так и для актерской практики. П.М. Якобсон еще очень мало перестроил методы своей работы, несмотря на настойчивые требования лаборатории и неоднократную критику его продукции на заседаниях лаборатории. Хотя свою работу по указанной теме он рассматривает как подготовку докторской диссертации, однако четких контуров последней пека еще не видно».

1.Чувства и их характерные черты. Основные виды чувств.

П.М. Якобсон обратился к области психологии не только малоисследованной, но и не принимаемой многими учеными всерьез. Он писал: «Психологические проблемы, связанные с областью чувств и эмоций, которые возникли в психологии последней четверти XIX в., получают в XX веке свое продолжение и видоизменение в различных исследованиях. Правда, этих исследований по сравнению с исследованиями других областей психики немного.
Не случайно такой известный психолог, как Н.Н. Ланге, назвал проблему чувств «Золушкой» психологии. «Чувство, - писал он, - занимает в психологии место Сандрильоны, нелюбимой, гонимой и вечно обобранной в пользу старших сестер - «ума» и «воли». Ему приходится обыкновенно ютиться на задворках психологической науки, тогда как воля, а особенно ум (познание) занимают все парадные комнаты. Если собрать все научные исследования о чувствах, то получится список столь бедный, что его далеко превзойдет литература любого вопроса из области познавательных процессов, даже очень мелкого, вроде, например, вопроса о разностной чувствительности к оттенкам яркости или о влиянии усталости на пространственное ощущение кожи».
Понятие «чувство», писал Якобсон П.М., охватывает очень обширную и многообразную область психической жизни человека. Мы говорим о чувстве горячего советского патриотизма, свойственном советским людям, любящим свою социалистическую Родину, о чувстве любви матери к ребенку, о чувстве радости от осуществления трудной и нужной для общества работы, о чувстве товарищеской близости к людям, с которыми сообща добиваешься трудовых успехов, о чувстве ненависти к врагам мира и прогресса. К сфере чувств нами относятся многочисленные состояния, переживания, побуждения. Это и радость, и волнение, и преданность, и уважение, и горе, и восторг, и восхищение, и т.д.
«Человек живет и действует в реальной действительности. Он познает окружающий его мир, природу, людей, их социальные взаимоотношения. В процессе деятельности, труда, общения с другими людьми - одним словом, в процессе его жизни - у него складываются с обществом в целом, с человеческими коллективами, с отдельными людьми определенные отношения. Реальный мир во всем его многообразии отражается в сознании индивидуального человека.
Но человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает свое отношение к предметам явлениям реального мира. Это отношение выражается у него в различных интересах, устремлениях, оценках, различных чувствах - удовольствии, радости, горе и т.д.
Следовательно, появление чувств имеет своим источником существующий независимо от человека реальный мир, с которым человек вступает в многообразные связи и отношения. Чувства, эмоциональная жизнь есть своеобразная форма отражения действительности, в которой выражаются субъективные отношения человека к миру. В процессе взаимодействия с окружающей средой у человека могут возникать различного рода ответные реакции на полученные воздействия. Многие из этих реакций эмоционально окрашены, имеют устойчивый, повторяющийся характер и поэтому перерастают в стойкие формы эмоционального отношения к действительности, занимающие большое место в жизни человека, оказывающие определенное влияние на его действия.
Отмечая сложившуюся в психологии традицию фрагментарного изучения отдельных проявлений эмоциональной жизни человека, П.М. Якобсон попытался в своей книге подойти к целостному, комплексному ее изучению, рассматривая взаимоотношение между всей психической жизнью личности и сферой его чувств. Сами чувства рассматриваются автором как своеобразная форма отражения действительности, в которой выражается отношение человека к миру, к себе в этом мире. Эмоциональная сфера выступает своеобразным регулятором взаимоотношений человека с окружающей средой в широком смысле».
Особое место в книге отводится обсуждению проблемы способов воздействия на эмоциональную сферу человека с целью воспитания чувств. Возможно ли воспитание чувств в принципе? П.М. Якобсон считает это не просто возможным, но и необходимым и пытается наметить некоторые направления такой работы в своей книге, признавая ее необычную сложность. «Проблема воспитания чувств, - отмечает П.М. Якобсон, - это проблема изменения, в известном смысле слова, личности человека, ее отношения к вещам, жизненных установок, субъективного мира» (С. 340). И далее «Воспитание чувств - это не просто накопление чувств, а это, по существу, образование новых чувств и изменение в той или иной мере уже имеющихся чувств человека» .
П.М. Якобсон считает, что, несмотря на непреднамеренный, непроизвольный характер возникновения чувств, на невозможность постановки перед собой цели испытать то или иное чувство, существуют косвенные пути воздействия на эту сферу личности. «Человека надо «подвести» к чувствам, которых у него еще нет, посредством правильного воздействия... Это значит, что должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито». П.М. Якобсон приводит перечень тех жизненных ситуаций, которые могут вызвать новые чувства:
«1) переживание появляется в результате непосредственного прямого и опосредованного восприятия, а также осознания поведения других людей,

переживание возникает на основе заинтересованности, затронутости фактами общественной жизни и взаимоотношений между людьми,

переживание возникает как результат «сопереживания» чувств другого человека, изображенных в искусстве (литература, театр, кино, живопись, скульптура, музыка),

переживание нового чувства возникает в результате
осуществления человеком поступка, который по своему характеру противоречит некоторым чувствам, присущим ему (таким как страх, неуверенность, раздражение и т.д.),

новое переживание появляется в результате прямого
воздействия коллектива (школа, семья, комсомол, производственный коллектив и т.д.).

При этом можно встретиться с двумя различными особенностями появления переживания:
а) оно возникает как просто добавление к имеющемуся опыту человека,
б) оно возникает как результат конфликта прежних присущих человеку оценок, жизненных установок с новыми оценками, с новым отношением, возникает в итоге борьбы высоких чувств с низкими». Все эти положения иллюстрируются примерами из жизни, литературы с подробным психологическим анализом.
Чувства человека многообразны, так как многообразны его отношения с действительностью.
Многообразие чувств объясняется еще и тем, что близкие по своему характеру чувства отличаются друг от друга степенью интенсивности переживания и оттенками эмоциональной окраски. Вспомним высказывание И.П. Павлова: «Нужно думать, что нервные процессы полушарий при установке и при поддержке динамического стереотипа есть то, что обыкновенно называют чувствами, в их основных категориях положительной и отрицательной и в их огромной градации интенсивностей» . Эта градация интенсивно-стей еще более увеличивает многообразие чувств. Достаточно представить себе градацию интенсивностей в переживании, скажем, страха - от легкого, чуть беспокоящего страха, через его нарастание, вплоть до ужаса, - чтобы понять, что интенсивность переживания чувства делает его особенным, неповторимым. Тем самым каждое такое переживание приобретает индивидуализированный характер.
Многообразие чувств приводит к настойчивым попыткам их систематизировать и классифицировать. Надо упо мянуть о часто повторяющихся попытках классифицировать чувства с точки зрения эмоционального тона и интенсивности переживания, а также и по характеру отношения человека к объекту чувства. Так говорят о легкой радости, бурной радости, негодовании, ненависти, скорби, печали, стыде, восхищении, сочувствии, любви 1 и т.д. Подобная классификация дает возможность произвести некоторую систематизацию чувств человека. Однако она является принципиально неполной. В ней есть отвлечение от конкретного содержания, которое имеет очень большое значение для характеристики чувств. Например, очень отличаются друг от друга радость в связи с победой любимой футбольной команды, от радости встречи со знакомым, от радости, которую доставляет слушание музыкального произведения. Или, например, беспокойство за судьбу героя романа или фильма, беспокойство, возникающее при катании на лодке, когда поднялся сильный ветер, беспокойство, связанное с тем, что могут подумать люди при, совершении нами какого-то поступка, и т.д. Отвлечение от конкретного содержания чувства, имеющееся в такого рода классификации, привело к классификациям, учитывающим содержательную сторону чувств.
Уникален стиль книги, в которой проводится глубокий психологический анализ некоторых произведений литературы и искусства, приводятся удивительно интересные «самоотчеты» ведущих актеров русского театра о переживаемых ими на сцене чувствах. Сопоставляются особенности переживания чувств у актеров и представителей других творческих профессий (в частности, по линии произвольности- непроизвольности возникновения чувств). Книга иллюстрирована серией фотографий, изображающих различные выражения чувств. В качестве таковых помещены фотографии актеров, детей, репродукции картин.

2.Эмоциональная сфера в структуре личности:

дошкольного, подросткового, юношеского возраста

Вторая книга, отрывок из которой публикуется, названа автором психологическим очерком, «Эмоциональная жизнь школьника», вышедшая в 1966 году. В предисловии к ней П.М. Якобсон отмечает, что воспитание эмоциональной сферы личности является гораздо более сложной задачей, чем обучение знаниям и навыкам. Между тем ее моральные и нравственные качества, чувства и мотивы, эмоции и переживания определяют духовную жизнь личности в целом, во многом определяют ее направленность, выбор жизненных целей, способы их реализации и т.д. «Процесс нравственного воспитания ребенка, - отмечает П.М. Якобсон, - как раз и предполагает, что в результате воспитания изменятся прежде всего мотивы его действий и поступков. У учащегося возникнут побуждения именно нравственного характера, и они станут движущими силами его поведения. Тогда мы сможем сказать, что воспитание затронуло не только интеллектуальную сферу школьника, но оказало воздействие и на весь внутренний мир, на всю сферу его чувств и побуждений».
Мы не можем упускать из виду такое существенное положение: воспитывается не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности. Мы можем изолированно упражнять память человека, но не можем изолированно воздействовать на эмоциональную сферу вне личности.
И по мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности.
Связь между эмоциональной сферой и личностью: с ее направленностью, с ее убеждениями, идеалами, запросами особенно тесная и глубокая. Эта связь не похожа на соотношение личности и интеллектуальной сферы. Личность выражает себя по-разному в разных видах психических процессов. Конечно, в особенностях мыслительного процесса, в своеобразии думания человека в какой-то мере выявляются особенности личности. Однако в том, как человек чувствует, какие переживания испытывает, в том, что являет ся мотивом этих переживаний, он проявляется как личность гораздо более ярко, чем когда он думает.
Все испытываемые человеком чувства переживаются им как его достояние. Именно потому, что связь между личностью и ее эмоциональными состояниями может оказаться особенно органичной, получается, что чувство в ряде случаев определяет отношение человека к некоторым явлениям жизни.
Например, подросток, испытывающий достаточно стойкое и сильное чувство негативизма (вследствие особенностей взаимоотношений, сложившихся в семье) по отношению к указаниям родителей, испытывает состояние раздражения и внутреннего сопротивления даже тогда, когда родители ему дают очень разумный совет.
Когда у подростка (юноши) возникла в силу каких-то обстоятельств антипатия к учителю, воспитателю, то он очень плохо усваивает высказывания окружающих, которые показывают необоснованность такого его эмоционального отношения.
Для правильного построения воспитательного процесса, как отмечает П.М. Якобсон, взрослому необходимо хорошо представлять себе, что составляет содержание эмоциональной сферы школьника, как реагируют учащиеся разного возраста на отношение к себе родителей, учителей и сверстников, какие ответные реакции вызывают у детей поощрение или резкое замечание, похвала или порицание. Следует также хорошо представлять себе динамику развития эмоциональной сферы в возрастном плане. «Поскольку эмоциональная сфера ребенка с годами его роста изменяется (одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие, объекты и действия, вызывавшие прежде горячий интерес, теперь его более не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе внимание, и т.д., то она может сделаться косвенным показателем становления его личности» .
Одной из важнейших задач этой книги П.М. Якобсон считал оказание помощи педагогам и родителям в нравственном воспитании детей.
В книге представлены основные понятия, касающиеся эмоциональной сферы человека и ее роли в структуре личности. Подробно описаны особенности и качественное своеобразие эмоциональной сферы детей в динамике от младенческого до юношеского возрастов. Показано, что с возрастом под влиянием воспитательных воздействий происходит перестройка этой сферы, которая выражается в увеличении удельного веса эмоциональной сферы в его внутренней жизни, обогащении ее содержания за счет возникновения новых эмоций, росте адекватности нравственных переживаний, которые при этом становятся более глубокими, а сами переживания все чаще превращаются в порыв действий, усиливается произвольность в регулировании своими эмоциональными состояниями.
Специальному анализу подверглись некоторые конкретные области эмоциональных отношений школьника, наиболее значимые для него в разные периоды жизни (отношение к родителям, к школе, к своему будущему, отдельным явлениям жизни). Подробно рассмотрены индивидуальные различия в эмоциональной жизни, определяемые типом высшей нервной деятельности.
Книга завершается анализом путей воспитательных воздействий на эмоциональную сферу детей разного возраста.
Анализ изменений эмоциональной жизни учащихся по возрастным этапам позволит увидеть те тенденции в развитии эмоциональной сферы школьника, которые характерны для ее наиболее существенных сторон. В этой связи конкретные характеристики эмоциональной жизни школьников разного возраста должны ознакомить воспитателя с тем, что является наиболее характерным для младшего школьника, подростка и т.д. А вместе с тем анализ характерных особенностей эмоциональной жизни, свойственных каждому определенному периоду жизненного развития школьника, раскрывает картину сдвигов, присущих эмоциональной сфере школьника за все годы его учения.
При возрастной характеристике эмоциональной жизни затронулись такие ее стороны: особенности эмоционального поведения, свойственного тому или другому возрасту; роль чувств в мотивации поведения, характерного для того или другого возраста; способ выражения чувств и уровень их понимания и осознания.
Существенный интерес представляет также и вопрос о том, какое место в эмоциональной сфере школьника в целом занимают социальные и асоциальные чувства. Наконец, очень отчетливо особенности эмоциональной жизни, присущие тому или другому возрастному этапу, выражаются в том, что можно образно назвать внутренней жизнью школьника: что его пугает, вызывает повышенное эмоциональное состояние духа, что его волнует, вызывает у него радость, отвращение; какое место в его эмоциональной жизни занимает связь с окружающими людьми в различных видах деятельности, а также процесс общения с ними.
Учитывая все эти стороны эмоциональной жизни ребенка, можно увидеть, как изменились чувства на том или другом возрастном этапе. При этом нельзя игнорировать влияния биологического развития на эмоциональную жизнь ребенка. Общее развитие высшей нервной деятельности ребенка влияет на характер его восприятия, на лучшую дифференциацию и оценку получаемых им воздействий; сказывается оно и в лучшем владении своей моторикой, на организованности поведения, в том числе и эмоционального. Однако это выражается не столько в сменах настроений и переживаний ребенка, сколько в его общем эмоциональном самочувствии.
Другое дело, когда речь идет о влиянии на эмоциональный мир физиологических изменений в их специфической форме, а именно о тех изменениях, которые происходят в его организме в период полового созревания и после его завершения. Как период полового созревания, так и период наступившей половой зрелости вносят много нового в жизнь школьника. Естественно, мы не можем обойти этот момент при характеристике эмоциональной жизни школьника подросткового и юношеского возраста.
Эмоциональная жизнь младенца сосредоточена прежде всего вокруг того, что связано с удовлетворением (неудовлетворением) его витальных потребностей - в питании, в сне, в удобном положении (чтобы не терло, не раздражало кожу), в движениях (быть на время распеленутым), в тепле и т.д. В зависимости от удовлетворения (или неудовлетворения) потребностей младенец испытывает удовольствие, беспокойство, недовольство, выражающиеся в плаче, крике, напряжении корпуса, беспорядочных движениях.
В процессе удовлетворения потребностей ребенка взрослые все время общаются с ним. Они обращаются к нему со словами, и в этих словах звучит ласка, нежность, укор, звучат строгие интонации, недовольство. Окружающие выявляют свое отношение к младенцу и в выражении лица - улыбающемся или строгом. Они ухаживают за младенцем - кормят его, переодевают, купают, укладывают спать.
и т.д.................